Оглавление | Видео опыты по химии | Видео опыты по физике | На главную страницу |
Химия и Химики № 7 2010 Журнал Химиков-Энтузиастов |
Фабрика марионеток. Исповедь школьного учителя Джон Тэйлор Гатто |
Обнаружив ошибку на странице, выделите ее и нажмите Ctrl + Enter
Аннотация. Книга известного американского педагога и писателя Джона Гатто обличает пороки системы обязательного государственного школьного образования, критикует ее базовые постулаты. По мнению автора, экспансия школы лишает детей свободного времени, которое им необходимо для самостоятельного познания мира и реальной жизни. Вместо этого они учатся беспрекословно выполнять приказы и быть хорошо функционирующими винтиками в машине индустриального общества. Самопознание, участие в настоящей жизни с ее реальными проблемами, возможность проявлять самостоятельность и обретать опыт в разных областях жизни – вот то, что позволило бы детям прорваться сквозь путы современного конформистского общества. Автор призывает ограничить влияние школы на ребенка, найти способы вовлечения детей и семей в реальную жизнь общества.
Джон Тэйлор Гатто двадцать шесть лет проработал учителем в государственных школах Манхэттена. Имеет ряд государственных наград за выдающиеся заслуги в области образования. В 1991 г. признан Учителем года г. Нью-Йорк. В настоящее время он, уволившись из государственной школы, продолжает работать учителем в Открытой школе г. Олбани и ездит с выступлениями по Соединенным Штатам Америки, призывая к проведению радикальной реформы системы государственного школьного образования. «Ваши слова попали в самую точку. Наши школы не оставляют детям никакого свободного времени для общественной жизни и общения с родителями. Ваши идеи очень нужны нам». Бонни Мак-Кеон, г. Капон-Спрингс, штат Западная Виргиния
«Я слышал Ваше выступление в программе новостей и полностью с Вами согласен. Когда я впервые начал преподавать здесь, то поразился схожести с Нью-Йорком – те же безумные принципы, те же безумные правила, те же безумные действия, тот же недостаток образования». Эд Рошут, преподаватель и научный сотрудник, г. Омаха, штат Небраска
«Вы очень четко описали озабоченность и тревогу, которые я испытываю, пытаясь учить детей в обществе, которое хорошо муштрует, но не дает образования. Мой ответ: аминь, аминь, аминь!» Кэтлин Трамбл, учительница, г. Сильвер-Бэй, штат Монтана
«Я не педагог, не родитель и не политик. Я продукт тех проблем, которые Вы описываете. У меня было страстное желание учиться, в своей жизни я встретила нескольких прекрасных учителей и получила диплом, но очень скоро поняла, сколь бесполезным был для меня весь этот опыт. Родителям и ученикам, особенно ученикам, следует знать то, о чем Вы говорите». Прайя Десай, г. Филадельфия, штат Пенсильвания
«Такие, как Джон Гатто, имеющие смелость и упорство противостоять бюрократической иерархии, считаются возмутителями спокойствия. Но принципы, которые отстаивает Джон, не новы и не радикальны, а фундаментальны для любого процесса познания. То, что они идут вразрез с действиями современных чиновников от образования, показывает, сколь далеко эти чиновники отошли от истинного предназначения своей профессиональной деятельности». Рон Хитчон, г. Секокус, штат Нью-Джерси
«Ваш анализ кризиса государственной системы образования, его отличий от того, что на самом деле нужно людям, и показанная Вами взаимосвязь между школой, телевидением и преобладающим среди американцев апатичным зашоренным мировоззрением вскрывают корни распада нашего общества». Дэвид Вернер, г. Пало-Альто, штат Калифорния
«То, о чем Вы говорите, действительно происходит. Вы абсолютно правы в том, что наше школьное обучение имеет целью сделать людей управляемыми, а их жизнь – подконтрольной». Альфред Т. Апатанг, Рота, штат Миннесота
«Вы меня просветили и напугали. Я подумаю о многих-многих вещах, но особенно – о том, как вернуть в свой класс живой дух настоящей жизни, чтобы помочь ученикам ощутить ее целостность». Рут Шмитт, г. Туба-Сити, штат Аризона
«Высшая награда Вам как учителю – Ваши прекрасные ученики». Боб Керри, сенатор, штат Небраска
«Я в восторге от Вашего анализа, понимания ситуации и рекомендаций». Пэт Фаренга, Ассоциация Джона Холта
От российских издателейУважаемый читатель! Перед вами книга известного американского учителя Джона Гатто. Учителя думающего, чувствующего и по-настоящему любящего детей. То, что он пишет про систему образования, не лежит на поверхности, и тем не менее после прочтения книги создается впечатление, что все сказанное автором достаточно очевидно. Просто тем, кто является частью образовательной системы, тем, кто привык к существующему десятилетиями порядку вещей, трудно увидеть изнутри происходящее, если не ставить перед собой такой задачи. Дж. Гатто, проработавший в школе не одно десятилетие, досконально зная все происходящие в школе процессы, дает четкий анализ целей и задач системы в целом, и этот взгляд во многом помогает выстроить в единый ряд отдельные негативные моменты, с которыми сталкиваются в школе дети, родители и учителя. Несмотря на то что речь идет об американской школе, все сказанное поразительно напоминает ситуацию, характерную для российских школ, причем с каждым годом все больше и больше. Именно поэтому мы и решили перевести эту книгу. Большая часть жизни детей проходит в школе. Школа оказывает огромное воздействие на формирование взглядов и мировоззрения человека. Современная жизнь такова, что у родителей остается все меньше времени на общение со своими детьми и их воспитание. Поэтому проще полагаться на то, что это сделает школа. И некогда задумываться над тем, а что же именно происходит с детьми в школе, чему их там учат. Дж. Гатто пишет о том, что так или иначе школа в первую очередь выполняет общественный заказ, готовя детей для решения своих задач. Школа – это фабрика марионеток, в основе самой системы обязательного образования лежит стремление сделать людей более ограниченными, более послушными, более управляемыми. Цели могут декларироваться самые разные, но конечная цель именно такова, и надо осознавать это – вот что говорит в своей книге Дж. Гатто. Индивидуальность ребенка, его помыслы и мечты, его личностные качества оказываются невостребованными. Кроме конкретных знаний, школа дает и многое другое: она формирует отношение к себе, к другим людям, к делу, отношение к миру в целом. Вот основные уроки, которые, по мнению автора, дает школа. Первый урок – это урок бессистемности. Все, чему учат детей, дается вне всякого контекста. Ничто ни с чем не связано. Второй урок – людей можно и нужно делить на группы: всяк сверчок знай свой шесток. (Еще до поступления в школу начинается борьба за место в престижном учебном заведении, и дети, попавшие, к примеру, в гимназический класс или в привилегированную школу, смотрят свысока на своих менее удачливых сверстников.) Третий урок – урок безразличного отношения к делу: когда звенит школьный звонок, дети должны тут же бросить все, чем до этого занимались, как бы ни был важен процесс, и быстро бежать на следующий урок. В результате ученики никогда ничего не познают до конца. Четвертый урок – это урок эмоциональной зависимости. С помощью звездочек, красных галочек, улыбок, хмурых взглядов, призов, почестей и наказаний школа учит детей подчинять свою волю командной системе. Пятый урок – урок интеллектуальной зависимости. Ученики ждут, когда учитель скажет им, что надо делать. Фактически дети должны просто воспроизводить то, что в них вкладывают, не привнося никакой своей оценки, не проявляя инициативы. Шестой урок. Школа учит детей тому, что их представление о себе определяется мнением окружающих. Седьмой урок – полная подконтрольность. У детей фактически нет личного пространства, нет личного времени. Не правда ли, трудно не согласиться с этими утверждениями? Грандиозная образовательная система существует как бы сама по себе. Она функционирует и разрастается по своим законам, при этом ребенок с его проблемами и интересами все больше остается в стороне. Взять хотя бы действующие при каждой школе подготовительные группы: там учат детей писать, читать, считать, преподают иностранные языки, совершенно не соотнося грандиозные программы с реальной необходимостью и целесообразностью этих знаний, с возможностями и потребностями самих детей и нередко нанося вред их психическому и физическому развитию. Существующая система образования разъединяет поколения и делает невозможной передачу обычных жизненных знаний и умений от старших к младшим. Знания, которые дает школа, часто совершенно абстрактны и оторваны от реальной жизни. Каков же выход из ситуации? Как сделать так, чтобы дети не утратили живого интереса к знаниям, не стали конформистами, не стали циниками? Дж. Гатто видит выход в предоставлении свободы выбора формы образования для каждого, в возрастании роли семьи в воспитании и образовании детей: «Верните семьям собранные у них налоги, чтобы они сами могли искать и выбирать учителей, – они будут великолепными покупателями, если получат возможность сравнивать. Доверьте семьям, районам, отдельным людям самим найти ответ на важный вопрос: "Зачем нам образование?"». Возможно, этот ответ идеалистичен. Но в данном случае это не важно. Для нас главное, чтобы эта книга заставила задуматься и учителей, и родителей над тем, как влияет существующая система образования на наших детей. Мы не хотели бы, однако, чтобы книга Гатто была воспринята как антишкольный манифест, как призыв к «революции». Считаем ли мы, что детей вообще не надо отдавать в школу? Нет, конечно, хотя и это возможно. Может быть, мы думаем, что надо переделывать учителей, заставляя их изменять свои профессиональные и жизненные установки? Тоже нет, потому что в рамках существующей системы это просто невозможно, да и не нужно. Обращение к чиновникам от образования тоже не имеет особого смысла. Даже не надо объяснять почему. Тогда для чего написана книга и зачем мы издаем ее? Ответ прост и сложен одновременно. Мы обращаемся прежде всего к родителям. Родители бывают разные. Среди них есть такие, которые вообще не задумываются о том, что происходит с детьми. Кто-то, наоборот, считает необходимым контролировать или по крайней мере сопровождать их на протяжении всей школьной жизни. Некоторые сами не любили школу и передают эту неприязнь своим детям. Другие считают, что именно школа делает человека человеком. Все может быть по-разному, но очень часто, если не сказать почти всегда, школа воспринимается как нечто неизбежное, как некий жизненный этап, который надо пережить, несмотря ни на что. Если повезет, школьные годы будут восприниматься как осмысленный и полный жизни этап, а если нет – то они будут тянуться, и тянуться, и тянуться, но… сделать ничего нельзя, надо дотерпеть. Так вот – вовсе не обязательно. Можно все изменить – можно поменять школу, учителей, можно вообще учить ребенка дома, в конце концов. Можно найти множество выходов, которые помогут ребенку, а может быть, даже спасут его. Но для этого нужна смелость, которая дается уверенностью в себе и в своем ребенке. А вот именно в этом и проблема. Потому что когда родители ориентируются на требования школьной системы, не осознавая того, что эта система преследует прежде всего свои цели, они перестают чувствовать ребенка, перестают верить в него и слушать себя. Главным становится – удержаться в системе, соответствовать ее требованиям любой ценой. Бытует мнение, что школа приучает ребенка к суровым законам жизни. Но ведь это не так. Жизнь себе каждый человек выбирает свою, и вовсе не обязательно она должна быть такой, как в школе. И если у вас есть своя жизнь, то стоит задуматься – имеет ли смысл ограничивать пребывание ребенка в этой вашей особенной жизни и доверять его системе, которая от вашего представления о жизни может сильно отличаться? В школе следует проводить меньше времени, а не больше – так отвечает на этот вопрос Дж. Гатто. Вы хотите передать ребенку свои ценности? Так давайте ребенку ощутить эти ваши ценности, живите с ним общей жизнью, прислушивайтесь к его и вашим потребностям. И в этом будет гораздо больше толку, чем в его пребывании в самой лучшей гимназии вашего города! Быть может, прочитав эту книгу, кто-то из родителей постарается уделять больше внимания своим детям, станет более гибким, менее категоричным, перестанет отвечать ребенку, который захочет поделиться своими школьными переживаниями: «Так надо. Терпи. Будь как все, слушай, что тебе говорят взрослые», и постарается разобраться в происходящем. А кто-то из учителей начнет оценивать оригинальность и самостоятельность работ своих учеников и предоставлять им большую свободу в выборе интересующих их тем и в высказывании мнений.
Екатерина Мухаматулина, От американских издателей Социальный философ Ханна Арендт однажды написала: «Формирование убеждений никогда не было целью всеобщего государственного образования. Целью было уничтожение возможности сформировать их самостоятельно». Если спросить у педагогов, что они считают целями нашей системы образования, то, подозреваю, мнений будет столько же, сколько и опрошенных. Но я также предполагаю, что в этом перечне не часто встретятся такие, как развитие способности формировать собственные убеждения независимо от того, что и как преподается в школе, и умение критически мыслить, основываясь на собственном опыте. Скорее всего мысль о том, что происходящее в стенах школы слабо связано с провозглашаемыми целями образования, большинству педагогов покажется ересью. Мы как родители всегда хотим «лучшего» нашим детям. Но наши собственные действия и стиль жизни так же, как и требования, предъявляемые нами к системе образования, показывают, что «лучше» для нас слишком часто означает «больше». Сдвиг от качественного к количественному, от заботы о духовном развитии личности к хлопотам о развитии различных институтов полумонопольной системы государственного образования, безусловно, не выдерживает никакой критики. Не стоит ли нам задаться вопросом о том, к каким последствиям приведет гонка по обеспечению нашим детям «максимума возможного» в мире стремительно сокращающихся природных ресурсов? Чему учит наших детей безумная, часто основанная на жестокой конкуренции, борьба – за повышение зарплаты учителям, за приобретение дополнительного оборудования, за выделение дополнительных средств школам? Более того, как должны воспринимать эту безумную гонку те дети, которые не по собственной вине в ней проигрывают? И если убеждения наших детей будут формироваться на основе их опыта, то как вся эта ситуация отразится на жизни общества? (Возможно, нам уже приходится расплачиваться за формирование подобных убеждений ростом насилия, наркомании, подростковой беременности и целым рядом других общественных пороков, поразивших современную молодежь). Эклектичное, увлекательное, трудно поддающееся какой-либо классификации, но основанное на практическом опыте мнение Джона Тэйлора Гатто заставляет нас пересмотреть некоторые из самых дорогих нашему сердцу принципов. Гатто не дает готовых решений и не формулирует оптимистических прогнозов относительно будущего наших школ. Он стремится, и примером тому служит двадцатишестилетний опыт его преподавательской деятельности, во-первых, дать возможность всем детям, в том числе бедным и неблагополучным, получить качественное образование и, во-вторых, привить своим ученикам способность критически мыслить, чтобы они могли проанализировать и понять, что с ними делает система школьного образования. Наш общественный строй представляется Джону Гатто мрачным, но не безнадежным. Он видит луч надежды в добровольном объединении свободомыслящих и критически настроенных людей в общины, которые смогут исправить социальные беды и повести нас к достойному будущему. Так как мы разделяем убеждение, что это необходимо и возможно, мы, издательство New Society Publishers, гордимся возможностью опубликовать книгу «Фабрика марионеток. Исповедь школьного учителя».
Дэвид Альберт, От автораПрежде чем поделиться с вами своими мыслями, позвольте сказать несколько слов о себе, чтобы вы воспринимали меня не очередной «говорящей головой», а обычным человеком – таким же, как и вы. Когда я смотрю по телевидению программу новостей, я иногда ловлю себя на мысли, что мне хочется спросить выступающего: «Кто Вы?» и «Почему Вы мне все это рассказываете?» Поэтому позвольте вкратце объяснить, кто я и на каком фоне зародились мои идеи. На протяжении последних двадцати шести лет я работал школьным учителем в г. Нью-Йорке. Часть этого времени я преподавал в элитных школах западной части Верхнего Манхэттена. В последние годы я учу детей Гарлема и Испанского Гарлема. За время моей работы учителем я сменил шесть разных школ, и сейчас я преподаю в школе, находящейся у подножия крупнейшего готического сооружения США – собора Святого Иоанна, недалеко от знаменитого Музея естественной истории и Метрополитен-музея. Примерно в трех кварталах от моей школы несколько лет назад была изнасилована и зверски избита «бегунья из Центрального парка» (как окрестила ее пресса); семеро из девяти нападавших посещали школу, расположенную в моем районе. Мое собственное мировоззрение, однако, формировалось вдали от Нью-Йорка, в штате Пенсильвания, в городке Мононгаэла, расположенном на берегах одноименной реки в сорока милях к юго-востоку от Питсбурга. В те годы Мононгаэла был городом сталелитейных заводов и угольных шахт, колесных пароходов, взбивающих оранжевую химическую пену на изумрудной речной воде, городом, где в почете были тяжелый труд и ценности семейной жизни. В Мононгаэле классовые различия были сглажены, так как все были более или менее бедны, хотя мало кто отдавал себе в этом отчет. Здесь были в чести независимость, сила духа и самостоятельность; этническая и местная культура были предметом особой гордости. Расти в таком месте было здорово, даже если ты жил в бедности. Люди общались между собой, интересовались друг другом, а не какими-то там абстрактными «мировыми» проблемами. Внешний мир не простирался дальше Питсбурга, темного сталелитейного города, достойного лишь того, чтобы его посещали один или два раза в году. Тем не менее на моей памяти никто не чувствовал себя «узником» Мононгаэлы, никто не страдал по возможностям, которые мог бы иметь, живи он в другом месте. Мой дедушка был печатником и издавал некоторое время местную газету The Daily Republican. Ее название привлекало внимание, так как город был оплотом демократической партии. Я многому научился у своего дедушки с его независимыми взглядами; я был бы лишен всего этого, если бы рос в такое время, как сейчас, когда стариков убирают с глаз долой и упекают в дома престарелых. Когда я переехал в Нью-Йорк, жизнь на Манхэттене показалась мне чем-то вроде жизни на Луне. Несмотря на то, что я живу здесь уже тридцать пять лет, моя душа осталась в Мононгаэле. Шок, испытанный от совершенно иного устройства общества и другой системы ценностей, способствовал тому, что я понял, насколько по-разному живут люди. Я ощущаю себя не только учителем, но и антропологом. На протяжении последних двадцати шести лет я имею возможность наблюдать за своими учениками, сталкиваться с проявлением широчайшего спектра чувств – от надежд до страхов, думать над тем, что способствует развитию их способностей, а что – тормозит их. В ходе этих наблюдений я пришел к выводу, что гениальность – очень распространенная человеческая черта, свойственная, вероятно, большинству из нас. Внутренне я сопротивлялся этому выводу. Более того, мое собственное обучение в двух элитных университетах опиралось на постулат о том, что в обществе показатели развития способностей выражены в виде кривой нормального распределения. На основании этих математических, якобы неопровержимых научных фактов делается вывод (первым его сформулировал Джон Кальвин) о жесткой предопределенности человеческой судьбы. На практике противоречие заключалось в том, что самые «плохие» ученики, которых школа отвергала, неоднократно в отношениях со мной проявляли замечательные человеческие качества: проницательность, мудрость, справедливость, изобретательность, смелость, оригинальность. Это меня совершенно сбивало с толку. Они делали это не столь часто, чтобы облегчить мне преподавательскую работу, но достаточно часто, чтобы заставить меня задуматься: возможно ли, что в школе подобные качества остаются абсолютно невостребованными, более того, школа подавляет их, требуя от детей чего-то совершенно другого? Неужто меня наняли не для того, чтобы развивать детей, а для того, чтобы ограничивать их? Поначалу эта мысль показалась мне безумной, но постепенно я пришел к осознанию того, что школьные звонки и ограничение свободы, хаотическое чередование предметов и видов деятельности, возрастная сегрегация, отсутствие личного пространства, постоянный надзор и все остальное в системе обязательного образования устроено так, словно кто-то задался целью воспрепятствовать тому, чтобы дети научились самостоятельно думать и действовать, и захотел бы приучить их к зависимости и подконтрольному поведению. Шаг за шагом я начал разрабатывать и, насколько это возможно, внедрять «партизанские» методы, дававшие моим ученикам доступ к тем ресурсам, которые люди испокон века использовали для самообучения: личное пространство, право выбора, свободу от постоянного контроля и надзора, возможность получать собственный опыт, проживая самые разные жизненный ситуации. Проще говоря, я пытался поставить их в такое положение, где бы они становились одновременно как своими учителями, так и объектами собственного обучения. Образно выражаясь, идея, которую я принялся исследовать, сводилась к следующему: обучение сродни не живописи, где изображение создается путем добавления материала к поверхности; оно больше походит на скульптуру, где методом отсечения всего лишнего высвобождается уже заключенный в камне образ. Это два кардинально разных подхода. Другими словами, я оставил мысль о том, что являюсь неким суперспециалистом, задача которого состоит в наполнении маленьких голов своими знаниями и опытом. Вместо этого я стал выяснять, каким образом можно устранить те препятствия, которые мешают прирожденной детской гениальности проявлять себя. Меня стало смущать общепринятое определение целей учительской деятельности как наделение разумом сопротивляющихся учеников. И хотя сам характер системы обязательного образования вынуждает меня и по сей день предпринимать эти бессмысленные попытки, я отошел от традиционных учительских догм везде, где это возможно, и предоставил каждому из детей возможность искать путь к своей собственной правде. Школы, находящиеся в монополии государства, развиваются в таком направлении, что мои методы, получи они распространение, поставят под угрозу весь институт государственного образования. В точечном же масштабе любой педагог, пришедший к тем же выводам, что и я, является в худшем случае всего лишь раздражителем для командной системы (которая выработала автоматический защитный механизм по изоляции подобных мне бацилл с их последующей нейтрализацией и уничтожением). Но при широком распространении такие идеи могут подорвать основополагающие постулаты институциональной системы образования, такие как ложное утверждение о том, что научиться читать трудно, или о том, что дети сопротивляются процессу обучения, и многие другие. В реальности самой стабильности нашей экономики угрожает любая система образования, которая может изменить характер человеческого продукта, выпускаемого школами. Экономика, при которой нынешним ученикам предстоит жить и работать, не выдержит поколения молодых людей, обученных, к примеру, критически мыслить. В моем понимании педагогический успех предполагает большую долю безусловного доверия к детям – доверия, не обусловленного какими-либо показателями. Необходимо дать людям возможность совершать свои собственные ошибки и осуществлять новые попытки, иначе они никогда не станут самими собой и, хотя вполне могут создавать впечатление компетентности, в реальности будут лишь повторять заученное или подражать чужому поведению. Мое представление о педагогическом успехе воспринимается обычно как вызов многим удобным общепризнанным постулатам о том, чему имеет смысл учить детей и из какого материала соткана счастливая жизнь. Годы борьбы с препятствиями, стоящими между детьми и получением ими реального образования, привели меня к убеждению, что государственная монопольная система образования не подлежит структурной реформации. Эта система не сможет функционировать, если будут вскрыты и разрушены ее основополагающие мифы. На протяжении этих лет я осознал, что все, что я делал в качестве учителя, было фактически подчинено скрытым целям укрепления мифов, лежащих в основе кастовой экономики и кастовой системы образования. Когда я думал, чем именно из моего учительского опыта поделиться с вами, я пришел к выводу, что полезнее будет рассказать о том, что я делаю неправильно, а не наоборот. Что я делаю правильно, понять очень просто – я стараюсь не мешать детям и предоставляю им пространство, время и уважение. А вот что я делаю неправильно – это странно, сложно и устрашающе. Позвольте показать вам это.
|
Профессиональная награда в области педагогики Государственный департамент образования удостоил Милагрос Мальдонадо, члена Объединенной федерации учителей, профессиональной награды в области педагогики «За достигнутые успехи и образцовый профессионализм». В 1985 году мисс Мальдонадо, преподаватель делопроизводства нью-йоркской средней школы имени Нормана Томаса, выпускницей которой она являлась, стала Учителем года Манхэттена, а год спустя стала лауреатом премии «Женщина чести», учрежденной Национальным советом женщин. |
Ах, Милагрос, возможно ли, что я стал твоей рекой Мононгаэлой? Впрочем, это не важно, таких учителей, как ты, надо поискать…
«Мы творили будущее», – сказал он, и ни один из нас
|
Удивительно, как много разумных, в общем, людей считают, что вызванные упадком института семьи общественные проблемы (в том числе проблемы детей и молодежи) можно решить, усиливая роль государственной системы образования. Эффективным шагом на пути реализации этих проблем им кажется увеличение времени пребывания детей в школе за счет удлинения учебного дня, учебной недели или учебного года. По моему мнению, их позиция во многом связана с тем, что они не понимают разницы между Общиной, Семьей в широком смысле, потребность принадлежать которой испытывает каждый человек, и Общественной структурой, принадлежать которой им предлагает государство.
Из-за этой путаницы они приходят к выводу, что если плохую общественную структуру заменить хорошей, проблема будет решена. Так как я категорически не согласен с самим исходным утверждением о том, что какая-либо организация может быть действенной заменой семьи, и так как всем очевидно, что увеличение времени, проводимого ребенком в школе, повлечет за собой значительные финансовые затраты, позвольте объяснить вам, почему я как учитель считаю, что дети должны посвящать школе не больше времени, а меньше.
Люди, одобрительно относящиеся к нашему институту школьного образования, являются, как правило, поклонниками различных общественных структур и, высоко оценивая положительные аспекты таких структур, совершенно не замечают их отрицательных сторон. Я же считаю, что общественные институты, даже хорошие, высасывают соки из семей. Они обеспечивают лишь формальное решение человеческих проблем, в то время как на самом деле человек может научиться решать свои проблемы лишь в результате медленного, органичного процесса самосознания, самопознания и сотрудничества с другими.
Вспомните, например, проблему лишнего веса! Можно прибегнуть к хирургическим приемам, дающим быстрый эффект, но, как мне говорили, девяносто пять процентов несчастных, использующих подобные методы, занимаются самообманом. Потерянный таким образом вес быстро восстанавливается. Другие внешние решения столь же недолговечны. Это же касается и других областей жизни: группа студентов, изучающих право, может объединиться с целью успешной сдачи экзамена, но готовить документы в частной юридической практике им придется потом в одиночку.
Очень много лет назад Аристотель в отличие от Платона понял, что стать полноценным человеком можно, только самому проживая свою жизнь. Положительные эффекты от консультирования с экспертами и выполнения их рекомендаций часто более чем перечеркиваются полной потерей собственной воли. Именно поэтому люди спорят со своими врачами, адвокатами и священниками, объясняя специалистам, чего именно они хотят, вместо того чтобы безропотно принимать то, что им дают, часто сами готовят себе еду, вместо того чтобы питаться в ресторане или размораживать готовые блюда, а также совершают множество других действий, свидетельствующих об их активном участии в собственной жизни. Настоящее общество состоит из настоящих семей, которые сами организуют свою собственную жизнь.
Организациям, однако, не требуется человек как единое целое, а требуется лишь его малая часть. Если вы функционируете в рамках какой-либо организации, она требует от вас подавления всех присущих вам черт за исключением тех, которые необходимы этой организации, – крайне неестественное для человека состояние, к которому, однако, можно привыкнуть. Взамен организация предлагает вам возможность решить какую-нибудь вашу задачу – как правило, достаточно ограниченную. По сути, это является сделкой с сатаной, так как в обмен на возможный будущий успех человек должен отказаться от своей личностной целостности. Если вы заключите слишком много таких сделок, вы расчлените себя на множество частей, ни одна из которых не будет полностью человеческой. А времени реинтегрировать все эти части не будет. Такая судьба, как ни печально, постигает многих успешных функционеров, что, безусловно, создает поле работы для судов, занимающихся бракоразводными процессами, и всевозможных консультантов и психотерапевтов.
Фрагментация, вызываемая чрезмерной занятостью во всевозможных организациях и структурах, подрывает целостность личности, порождает ощущение потери контроля над собственной жизнью, что, по сути, соответствует действительности. Если мы честно проанализируем истоки нынешнего кризиса школы и общества, желая найти реальный выход из создавшегося положения, мы должны признать, что школы как организации в значительной степени способствуют агонии современной жизни. Нам нужно не увеличивать, а сокращать время, проводимое в школе.
Я полагаю, вам нужны некоторые подтверждения этому, хотя около миллиона людей, получающих домашнее образование, уже заронили тень сомнения в души всех, и как только их успех получит более широкую огласку, к ним будет приковано еще больше внимания. Тем из вас, кто не слышал, что для получения хорошего образования совсем необязательно посещать уроки дипломированных учителей в официальных лицензированных учебных заведениях, позвольте объяснить механизм, делающий это лицензированное обучение таким плохим. И знайте, что если вы считаете, что «всегда так было», то вы не правы – на самом деле так было не всегда.
Обязательное обучение в фабриках-школах является очень недавним изобретением. Еще каких-нибудь тридцать лет назад можно было отдохнуть от массового образования после школы; сейчас это сделать гораздо труднее, так как другая форма массового образования – телевидение – распространилась повсеместно и завладела человеческим вниманием, еще не поглощенным школой. В результате то, что в национальном воспитании молодежи до 1960 года было лишь гротескным, теперь, когда массовое коммерческое развлечение порождает такую же зависимость, как вызывающий галлюцинации наркотик, стало трагичным.
Когда рассматривается общинная сущность таких институциональных образований, как школы, колледжи, вооруженные силы, крупные корпорации и правительственные агентства, как правило, игнорируется тот факт, что они являются никакими не Общинами, а Организациями. В отличие от Общин Организации, как я вам уже говорил, позволяют людям общаться в очень ограниченных рамках, в узком спектре одного или максимум нескольких специфических объединяющих признаков.
Несмотря на ритуалы типа корпоративной рождественской вечеринки или спортивного соревнования, люди – эти человеческие компоненты структуры – расходятся «по домам» в одиночку. И, несмотря на гуманитарную помощь коллег в экстренных случаях, страдают сотрудники организаций также в одиночку, если только у них нет семей или общин, которые страдают вместе с ними.
Это касается даже студенческих общежитий – наиболее привлекательной формы подражания общине. Кто из нас после окончания учебы не испытывал ужасного чувства, что он не в состоянии толком вспомнить ни имен, ни лиц своих приятелей? Или кто вдруг не понимал, что абсолютно не горит желанием возобновить прежние связи?
По большому счету забота о людях в организациях притворна; этот феномен еще мало кому очевиден, но он вызывает озабоченность. Несмотря на искреннюю эмоциональность, поведение людей в рамках какой-либо общественной структуры часто напоминает пьесу, в которой нужно подогнать написанный сценарий под требования сюжета. Причем это происходит без какого-либо злого умысла. Просто в рамках организации личностным проявлениям не хватает той глубины и долговечности, которые характерны для их аналогов в рамках общины или семьи. Те из вас, кто помнит удивительную близость, испытываемую в сплоченных спортивных командах, и при этом забыл тех, с кем был когда-то близок, поймет, что я имею в виду. С другой стороны, можете ли вы представить себе, что забыли, как выглядит ваш близкий родственник?
Если человек вовремя не заметит исчезновения из своей жизни реальной общины, вызванного чрезмерной вовлеченностью в разного рода организации, то в его душе возникнет состояние сродни «форельному голоданию», которому были подвержены следопыты, питающиеся исключительно речной рыбой. Хотя форель вкусна, полезна и утоляет голод, человек со временем начинает страдать от нехватки необходимых питательных веществ.
Такие структуры, как школы, не являются общинами, так же как школьное обучение не является образованием. Отбирая у молодежи пятьдесят процентов всего времени, запирая их вместе с молодыми людьми абсолютно такого же возраста, заставляя начинать и заканчивать работу по звонку, требуя, чтобы люди думали об одном и том же в одно и то же время одним и тем же образом, оценивая людей так же, как мы оцениваем овощи, – и десятком других гнусных и глупых способов – школы подменяют живую жизнь общины уродливым механизмом. Никто не проходит это испытание без ущерба для собственной личности – ни дети, ни учителя, ни администраторы, ни родители.
Община – это место, где люди сталкиваются друг с другом во всем своем личностном разнообразии, со всеми своими положительными, отрицательными и прочими чертами. Община создает условия для наиболее высокого качества жизни, связанной с вовлеченностью каждого в общее дело. Это происходит у всех по-разному, но это невозможно, когда в соответствии с концепцией школы более десятка лет тратится на то, чтобы слушать, как другие люди говорят, пытаться сделать то, что они требуют, и соответствовать их ожиданиям. Подобная дрессировка не может не наложить отпечаток на всю жизнь.
Поясню это на примере. Организации городских реформаторов будут собираться и обсуждать проблемы бездомных бродяг, а для общины эти бродяги являются реальными людьми, а не абстракцией. Община назовет их по именам – Рон, Дэйв или Марти. И в этом огромная разница.
В общине люди взаимодействуют тысячами разных невидимых способов, и соответственно эмоциональная отдача от этого взаимодействия богата и разнообразна. А организациям доступно только карикатурное подражание общине, поэтому и эмоциональная отдача в них очень ограниченна.
Конечно же, я сам являюсь членом некоторых организаций, но, с моей точки зрения, наиболее безопасными из них являются те, которые не претендуют на звание общины, признают свои границы и сосредоточены исключительно на том, чтобы способствовать решению определенных необходимых задач. Но такой вампирной структуре, как школа, которая отбирает у людей огромное количество времени и энергии, необходимых для строительства общины и семьи, – и все время требует еще, – необходимо вбить в сердце кол и пригвоздить к гробу. Ненасытность системы формального образования, высосавшей, как кровь, время, которое нам необходимо проводить с нашими детьми, а нашим детям с нами, уже серьезно травмировала нашу способность создавать семьи и общины. Вот поэтому я утверждаю, что нам нужно меньше времени уделять школе, а не больше.
Кто отрицает, что организации в состоянии решать некоторые задачи? Конечно, они в состоянии это делать. Но они совершенно не в состоянии подпитывать людей эмоционально. Крайняя рациональность, присущая им, основана на том же ошибочном толковании человеческой сущности, которым грешило французское просвещение. В своем лучшем проявлении люди гораздо более разнообразны, нежели просто рациональны. Именно поэтому компьютеры никогда не заменят людей; они обречены на рациональность, а вследствие этого на чрезмерную ограниченность.
Организации разъединяют людей, отделяя их сначала от самих себя, а потом от других под предлогом того, что это способствует эффективному решению поставленных задач. Возможно, это и так, но радости жизни это не добавляет. Организации порождают одиночество. Они не могут изменить свою античеловеческую сущность без ущерба для успеха своей деятельности. Великая тайна системы массового образования – в том, что школы выглядят как общины, но на самом деле таковыми не являются. Именно поэтому я считаю, что расширение сферы влияния школы только усугубит опасные тенденции дезинтеграции общества вместо того, чтобы их исправить.
Я буду повторять это до тех пор, пока вам не надоест. Всевозможные общественные структуры наносят огромный вред тем, что, имея внешние признаки общины, порождают у людей ожидания удовлетворения человеческих социальных и психологических потребностей. В действительности же организации на это не способны. Даже такие с виду безобидные ассоциации, как клубы по игре в бридж, шахматные клубы, кружки художественной самодеятельности или объединения социальных активистов, в конечном итоге, если они создают видимость истинной дружбы, порождают странное ощущение одиночества в толпе, столь знакомое всем городским жителям. Кто из нас не испытывал этого чувства? Членство во многих организациях не дает в сумме ощущения принадлежности к общине, которое совершенно не зависит от того, членом скольких организаций вы являетесь, и как часто звонит ваш телефон.
От организации бессмысленно ждать больше того, что получаешь при вступлении в нее. Организации не становятся лучше или хуже: ограниченность их цели не оставляет места для какого-либо значимого развития; они все время сравнительно неизменны. Патологическая пресыщенность, со временем возникающая в результате постоянного повтора поверхностного человеческого общения, проявляется в ощущении, что «друзьям» и «коллегам» вы интересны только в рамках того, насколько вы можете быть им полезны, что их не интересует ваша жизнь, им безразличны ваши надежды, опасения, победы и поражения. На самом же деле «друзья», несправедливо обвиняемые в безразличии, никогда таковыми не являлись; они были лишь такими же членами организации, от которых, по сути, и не следовало ожидать ничего, кроме заботы об общих интересах.
Но наша неутолимая жажда принадлежности к общине и невозможность утолить ее в рамках различных общественных институтов доводят нас до отчаяния. В результате мы ошибочно ищем выход во все новых и новых связях, обманывая себя относительно их сущности. Что бы на самом деле ни означало для нас слово «забота», это гораздо больше, нежели просто компания или основанное на общих интересах товарищество.
В развитии человеческого общества сначала возникли семьи, затем общины и уже на гораздо более поздней стадии – институты, созданные обществом для обслуживания его потребностей. Большая часть того, что общественные институты провозглашают в качестве целей и содержания своего существования, заимствована у семей.
В Соединенных Штатах, особенно в последние полтора столетия, апологеты общественной жизни ратуют за расширение роли общественных институтов и увеличение их влияния на семьи и общины. Они стремятся руководить и предписывать, как это делали короли, хотя здесь есть важное отличие. Во времена древних королей можно было, как правило, делать что угодно за пределом досягаемости их голосов и труб; в наше время технология позволяет государству проникать в жизнь людей повсеместно: если ваше жилище и семья не могут обеспечить вам убежища – спасения нет.
Политические философы и апологеты институциональной жизни утверждают, что общественные институты гораздо лучше семей могут создать в обществе порядок и, следовательно, они должны быть не ведомыми, а ведущими. Институциональные лидеры воспринимают себя в качестве великих синтетических отцов для миллионов синтетических детей, под которыми я подразумеваю и нас с вами. При таком подходе все мы находимся в некой абстрактной семейной связи, а государство является для нас истинной матерью и истинным отцом и, следовательно, требует от нас первоочередной и первостепенной преданности.
Президент Кеннеди говорил: «Не спрашивайте, что ваша страна может сделать для вас, а спрашивайте лучше, что вы можете сделать для своей страны». Так как вы являетесь реальными и осязаемыми, а государство, которое вам якобы принадлежит, представляет собой одну из вербальных абстракций, то становится очевидным, что предписание президента есть не что иное, как проявление философии синтетической семьи, где Общество имеет приоритет над Семьей. Если вас устраивает такой подход, то вы, вероятно, также считаете, что нашу школьную систему можно привести в порядок путем несложных манипуляций. Но если вам странно и неуютно представлять себя и свою семью придатком государства, то мы с вами настроены на одну волну. В этом случае вы, наверное, разделяете мое убеждение, что нам необходимо не увеличивать, а сокращать школьную нагрузку.
Я бы хотел остановиться на разрушительном воздействии, которое оказывает на жизнь человека ложное утверждение о прерогативе общественных институтов над личной и семейной жизнью. Это воздействие одинаково разрушительно, исходит ли оно от правительства, коммерческой корпорации или какой-либо другой организационной структуры.
Как я уже говорил, любая организация фильтрует людей – она отбирает их из числа других по определенным признакам. В школу, например, берут детей одного возраста, хотя часто отбор происходит еще на основании других параметров.
И если результат, достигнутый в рамках этого чрезвычайно ограниченного сообщества, считается мерилом успеха, если главной целью ребенка становится пятерка, для получения которой требуется практически все его время и внимание, если о человеке судят по его успеху или поражению в этой абстрактной гонке, то это означает, что создан такой социальный механизм, который, придавая значимость по сути своей бессмысленному и фантастическому поведению, неизбежно приводит к обесчеловечиванию учеников, к их отчуждению от собственной личности, к разрыву их естественных связей с родителями, у которых они учились бы при других обстоятельствах.
Добро пожаловать в мир массового школьного образования, который провозглашает эту цель своим основным достижением! Вы уверены, что нам необходимо расширять его охват?
В преддверии двадцать первого века приходится констатировать, что Соединенные Штаты, которые раньше были страной Общин, стали страной Институтов. В больших городах практически нет нормальных условий для здоровых общинных отношений. Частично это связано с наплывом приезжих, частично – с ограниченным пространством, частично – с загрязнением окружающей среды, но в большей степени – с постоянным соперничеством разных институтов и организаций за опеку над детьми и стариками, за монополизацию контроля за временем всех. Изоляция старых и малых от реальной жизни, изоляция работающей части населения от жизни молодежи и стариков привела к разрыву фундаментальной связи между поколениями. Беды, которые явились результатом этого разрыва, невозможно устранить искусственными средствами. Там, где молодежь и старики находятся под замком, никаких живых, настоящих общин возникнуть не может.
Кое-где усеченные формы общин еще борются за существование, в основном там, где яро отстаивается культурная однородность, как, например, в Бенсонхерсте в Бруклине или на Польских холмах в Питсбурге, но в основной своей массе община в городах и пригородах является призрачной иллюзией. Если вы при переезде из одного района в другой или из одного пригорода в другой быстро забыли своих прежних друзей, значит, вы испытали феномен, о котором я говорю. В настоящее время около девяноста процентов населения Соединенных Штатов сосредоточено в пятидесяти городских агломерациях. Такая концентрация явилась следствием естественных исторических процессов, но люди при этом лишились возможности участвовать в какой-либо ярко выраженной общинной деятельности. Они отчуждены от своих собственных человеческих интересов. Что еще может означать тот факт, что лишь пятьдесят процентов нашего совершеннолетнего населения зарегистрировано в качестве избирателей? И из этих пятидесяти процентов от силы половина действительно голосует. В двухпартийных избирательных округах одной восьмой части населения достаточно для выбора государственных чиновников, при условии, что голоса распределятся примерно поровну. То, что раньше считалось гражданским долгом, стало факультативным правом; прямым и быстрым следствием отчуждения от жизни по законам общины является безразличие практически ко всему.
Когда вместо общины людям предлагается ее институциональное подобие, представленное многочисленными сетевыми структурами (обязательными, типа школы, или «добровольными», типа рабочих мест), отказывающимися от человеческого многообразия, то базовые человеческие потребности подвергаются серьезнейшей опасности, которая многократно усугубляется в случае, когда все это касается детей. Институциональные цели, какими бы разумными и благородными они ни были, не могут гармонично сочетаться с уникальностью индивидуальных целей человеческой личности. Независимо от того, сколь хороши руководители организации, сама она лишена нравственности, так как оценивается бухгалтерскими методами.
Организация – это структура, существующая для достижения собственных целей, ни один человек не является для нее уникальным. Она продолжает свое существование даже после полной смены состава сотрудников. Организация – это воплощенная в жизнь идея, сотрудники являются лишь средством ее достижения. Целью общественных структур является унификация людей ради решения задач Организации, тогда как в основе существования Семьи и Общины лежит объединение индивидуальностей ради их общего дела. Переориентируя нашу жизнь с семейно-общинного уклада на общественно-институтский, мы, по сути, возводим на престол машину.
Около века назад французский социолог написал, что негласной целью любого общественного института является собственное выживание и рост, а не выполнение официально провозглашенной задачи. Например, основная цель государственной почтовой службы – не доставка почты, а создание условий для обеспечения зарплаты своих служащих и возможности карьерного продвижения для наиболее честолюбивых из них. Основная цель военной организации – не защита национальной безопасности, а участие в распределении доли национального богатства для обеспечения потребностей своего личного состава.
Если вы считаете, что к школьному образованию все это не имеет отношения, вспомните систему государственных школ города Нью-Йорка, где я преподаю, являющуюся одной из крупнейших деловых структур на Земле. И хотя образование, предоставляемое этим абстрактным родителем, не выдерживает никакой критики, право этой структуры заставлять свою клиентуру принимать их весьма сомнительные услуги, по-прежнему гарантируется государством. И сейчас аккумулируются силы для того, чтобы распространить влияние этого института еще дальше – притом, что существует масса свидетельств полного его провала на протяжении всей истории своего существования.
Что придает атмосфере маленького провинциального городка или другого удаленного от столицы места ощущение кардинального отличия от атмосферы большого города? Это не просто пейзаж, радикально отличающийся от городского, а ощущение большей свободы от вмешательства государства в личную жизнь. Большой Отец не так пристально наблюдает за такими местами. Где его присутствие больше всего ощущается, так это в школах, которые даже там источают озлобленность, зависть, соперничество и кастовость в виде оценивания детей и разделения их на «хорошие» и «плохие» классы. Но в таких местах существует противоядие в виде домашней и общинной жизни.
Этот бизнес, называемый «образованием», хотя, по сути, он является дрессировкой, служит типичным примером конфликта между институциональными и традиционными общественными интересами. На протяжении ста пятидесяти лет государственное образование в качестве своей основной цели считало возможным провозглашение подготовки детей к экономическому успеху. Хорошее образование в понимании официальной школы является залогом получения в дальнейшем хорошей работы, хороших денег, хороших (дорогих) вещей. Это стало универсальным национальным знаменем, поднятым как Гарвардами, так и средними школами. До тех пор, пока правдивость или философская суть этой логической цепочки никем не оспорена, такой лозунг облегчает управление и устрашение как учеников, так и их родителей. Интересно отметить, что Американская ассоциация учителей в качестве одной из своих задач формулирует убеждение делового сообщества в том, что принимать людей на работу и продвигать их по службе надо в том числе на основании их школьных оценок. В таком случае не будет нарушаться формула
«школьные оценки = деньги».
До сих пор при приеме на работу предприниматели руководствовались здравым смыслом, предпочитая в качестве основных критериев не оценки, а деловые качества и личное мнение о претенденте. Неизвестно, сколько они еще продержатся под напором государственной системы образования.Абсурдность придания образованию товарных черт становится очевидной, если мы зададимся вопросом: что дает попытка рассматривать образование как способ дальнейшего раскручивания философии потребления, угрожающей земле, воздуху и воде нашей планеты? Следует ли продолжать убеждать людей в том, что они могут купить счастье, когда действительность свидетельствует об обратном? Следует ли закрывать глаза на то, что наркомания, алкоголизм, подростковый суицид, разводы и другие жесты отчаяния в гораздо большей степени поражают богатых, нежели бедных?
От правильного понимания сути этого вопроса, которого мы столь долго избегали, зависит осознание болезни, которая нас убивает, и поиск методов ее лечения. Что же все-таки должно быть целью всеобщего школьного обучения? Ответ «Обучение письму, чтению и арифметике» не может быть принят, так как при правильном подходе это занимает в общей сложности менее ста часов, и у нас есть многочисленные свидетельства того, что каждый легко это постигает сам в нужном месте и в нужное время.
Зачем же мы в принудительном порядке запираем детей на двенадцать лет в специально подготовленном государством месте? Уж наверняка не для того, чтобы некоторые из них смогли разбогатеть. Даже если это и соответствовало бы действительности, в чем лично я сомневаюсь, любое здоровое общество оценило бы такое образование крайне отрицательно. Оно разделяет и классифицирует людей, заставляя их соперничать друг с другом и официально клеймя проигравших плохими оценками, отождествляя их, таким образом, с низкосортным материалом. Конечной целью победителей является возможность купить больше вещей. Я не думаю, что кто-либо удовлетворится столь глупым выводом. Меня не оставляет чувство, что если нам удастся понять, чего же мы хотим достичь, запирая детей в школы, мы вдруг поймем, на каком же этапе мы повернули не туда. Я в достаточной степени верю в воображение и находчивость американцев, чтобы считать, что, поняв это, мы сможем тут же предложить лучший путь, что у нас появится целый супермаркет достойных идей.
Одно я знаю наверняка: большинство из тех, кто знает, что такое любящая семья, хочет, чтобы их дети это тоже познали. И еще я знаю, что на каком-то этапе все должны испытать принадлежность какому-то месту – холмам, улицам, рекам и озерам, людям, – в противном случае вы проживете жалкую жизнь изгнанника. Образование – это в значительной степени поиск личного смысла и постановка личной цели. Как можно достичь этого, держа детей взаперти от реальной жизни, в моей голове не укладывается.
|
Очень сложно быть преданным чему-либо гипотетическому. Преданность должна иметь отношение к определенным людям и определенным местам, а не к абстрактной идее всеобщих прав человека. Мы любим вполне конкретных мужчин и женщин, а не человечество в целом. |
Это частично объясняет, в чем кроются проблемы обязательных школ, не уступающих по размеру городам Новой Англии, школ, не позволяющих выбирать программу, философию или товарищей. Ту же мысль развивает современный американский эссеист Уэнделл Берри:
Я не думаю, что «глобальное мышление» бесполезно, я считаю, оно невозможно. Невозможно думать о том, чего не знаешь. Никто не знает эту планету целиком, некоторые люди знают немного о ее отдельных частях… «Мыслящие глобально» люди разделяют земной шар на части путем абстрактного и статистического деления. Наиболее успешны в этом политические тираны и индустриальные магнаты. Их концепции и жадность абстрактны, и эти абстракции с устрашающей прямотой и простотой неизбежно приводят к разрушительным последствиям. Если вы хотите совершать добрые созидательные поступки, вы должны думать и действовать локально. Попытки совершать добрые дела несовместимы с глобальными играми. Невозможно сделать глобальное доброе дело… Дело, чтобы оно считалось добрым, должно быть применимо к «гению места», по выражению Александра Поупа[6]. А это подразумевает местные знания, местные навыки и любовь к месту, которых практически ни у кого из нас нет и которые невозможно получить, мысля глобально. Приобрести это можно только верностью месту, сохраняемой на протяжении нескольких поколений. Я не хочу быть любимым людьми, которые меня не знают; если бы я был планетой Земля, я бы чувствовал то же самое. |
Местные навыки, местные знания, местная любовь и местная верность – все это прекрасно воспитывал конгрегационализм Новой Англии, но у этого «местничества» были и отрицательные аспекты.
Религиозная дискриминация в ранней Новой Англии была способом обеспечения достаточной местной гармонии, чтобы позволить общине единомышленников подняться. Вот сцена из жизни, которая триста лет назад вполне могла наблюдаться из той самой церкви, где я выступал: трех обнаженных до пояса женщин-квакеров [7] ведут по городу, привязанных к телеге, и стегают плетьми. Мало сказать, что подобное отношение свидетельствует об отвержении жителями Дедхэма движения квакеров. К тому времени, надо отметить, и пресвитерианство [8] было также неприемлемо. Джон Милтон писал, что «новый пресвитер – это тот же священник, только иначе названный». Все пресвитерианцы были изгнаны в леса Нью-Джерси, где они основали город Принстон. В Дедхэме было небезопасно находиться также католикам, левеллерам, диггерам[9] или гуттеритам[10]. Таким отвратительным образом Дедхэм 234 года поддерживал религиозную чистоту. Впоследствии монополия его конгрегации была нарушена.
Что же все это означает? Только следующее: отрицательные аспекты местного самоуправления по конгрегациональному типу легко увидеть и предвидеть. Об этом свидетельствует пример колониального Дедхэма. Но все значительно сложнее, чем просто выставить плохую оценку религиозной дискриминации или любому другому социальному выбору, предписывающему человеческому сообществу принадлежность к той или иной социальной форме и ограничивающему людей. Например, где найти ответ на вопрос, почему люди постепенно стали более терпимыми и начали допускать существование в своем сообществе разных форм религии? Они так сильно изменили свои консервативные взгляды, что Массачусетс даже прослыл наиболее либеральным штатом Соединенных Штатов. Как же могла произойти эта коренная смена взглядов без принуждения, запугивания или действенного законодательства? Как смог Дедхэм и подобные ему города самостоятельно реформироваться, без указки экспертов, не прибегая к вмешательству центральной власти? Вспомните, правом голоса изначально обладали только сторонники одной религии. Но люди изменились. И никто их к этому не принуждал. Что-то таинственное внутри конгрегационализма заставило их добровольно отказаться от избранности, проповедуемой принадлежностью лишь к одной библейской догматической элите.
Я уверен, что это «что-то» лежит именно в возможности самостоятельного выбора. Он был самокорректирующим! Так как городские церкви не объединялись в ортодоксальный религиозный институт (как это делают сегодня государственные школы), который делал бы все города похожими друг на друга, ошибка одной церкви могла быть скорректирована другой. До тех пор, пока люди имели возможность голосовать ногами, свободный рынок наказывал за грубые ошибки, вызывая отток людей из одних приходов и их приток в другие. И даже если находилось достаточно людей, чтобы сформулировать какую-нибудь сомнительную идею и создать приход, до тех пор, пока не существовало механизма подчинения всех этой одной идее, вред, который такое положение дел могло нанести людям, был строго ограничен. Только когда существуют инструменты, при помощи которых можно построить централизованную ортодоксальную структуру типа пирамиды, возникает реальная опасность, что какой-либо один яд может отравить всех.
Да, отрицательные аспекты местного выбора легко бросаются в глаза, а сокрушительный аргумент в его пользу – без него невозможен феномен демократии – не столь очевиден. Так как на местном уровне часто проявляется тирания, возникает соблазн во имя справедливости передать власть центру, чтобы из центрального штаба лучше управлять всеми ради их же блага. Именно эта идея лежит в основе обязательного введения единой государственной школьной программы – рациональным справедливым путем устранить плохие школы. Государственная программа никогда бы не позволила Дедхэму, Садбери, Фрамингхэму или Уэллфлиту развиваться так, как они развивались: это было бы опасно, непредсказуемо, раскольнически – нет, ими бы управляли централизованно, как сегодня нашими школами, пусть даже без государственной программы или государственных стандартов.
Здесь вступает в силу диалектика. Опыт нашего централизованно планируемого века не принес ничего хорошего большинству людей. Некоторые считают, что сама наша Земля находится в опасности. И законодательно запрещенные явления, такие как алкоголизм, наркомания или расизм, на самом деле никуда не исчезли – как под воздействием самостоятельного местного выбора естественным путем исчезла религиозная нетерпимость в Новой Англии, – более того, законодательное преследование как будто дает новую жизнь вредным привычкам. По многим показателям положение чернокожих американцев сейчас хуже, чем оно было в 1960 году. Более того, повсеместно, включая наши школы, просматривается какое-то злобное отношение, презирающее и игнорирующее дальнейшие попытки оказать помощь потомкам рабов. Положение женщин проанализировать сложнее, но резко возросшее количество суицидов, сердечнососудистых и психических заболеваний, бесплодия и других патологических состояний указывает, что массовый допуск женщин в традиционно мужские сферы профессиональной деятельности имеет свои оборотные стороны. Более того, существуют тревожные факты: в 1990 году доход работающих супругов обладал лишь чуть более высокой покупательной способностью, нежели средний доход работающего мужчины в 1910 году. По сути, два работника приобретаются по цене одного – исход, который могли бы предвидеть экономисты Адам Смит и Давид Рикардо, – и невидимой социальной ценой всему этому явилось разрушение семьи, утрата роли дома как убежища или безопасной пристани и растерянные дети, с колыбели воспитываемые чужими людьми.
Достигает ли централизованное правовое запугивание тех социальных целей, которые обещает? Не так давно употребление наркотиков в США не преследовалось по закону; и хотя они всегда были пагубны, в катастрофическую угрозу они переросли лишь после того, как были законодательно запрещены. Принуждение к какому-либо действию гарантирует, что люди будут совершать это действие плохо, недобросовестно или равнодушно. Так в армии, где ущемляется большинство прав человека, вынуждены прибегать к крайним мерам устрашения. И если философия принуждения позволяет добиться результатов только таким путем, то какова человеческая цена этому?
Многочисленные ограничения права выбора в образовании проводятся в жизнь законодательным порядком, оберегая бюрократию дипломированных учителей и администраторов, а также сотен невидимых организаций, необходимых для поддержания института государственного обязательного образования. Игнорируя уроки рынка, этот мегалит становится все более и более могущественным, несмотря на колоссальные промахи в деле образования на протяжении всей истории своего существования. Его жизнеспособность обеспечивается только использованием полицейской силы для заполнения пустых классов. Он запрещает местный выбор и разнообразие, и этот запрет пагубным образом отразился на нашей национальной морали. Я надеюсь, что воздействие, которое оказало законодательное введение «сухого закона» на социальное единство и систему ценностей, – урок слишком недавний, чтобы его можно было легко проигнорировать. А по сравнению с запретами, налагаемыми обязательным государственным школьным образованием на детей и семьи, «сухой закон» – лишь маленький эпизод. Препятствуя развитию свободного рынка в сфере образования, горстка социальных инженеров при поддержке тех, кто наживается на обязательном образовании – производителей обучающей техники, издателей учебников, снабженцев и т. д., – обеспечила то, что наши дети, несмотря на продолжительное пребывание в школе, не получают настоящего образования.
Если отделить принцип конгрегации от его религиозного содержания, то становится понятно, что он может рассматриваться как психологическая движущая сила, способствующая максимальной реализации потенциала каждого отдельного человека при работе в небольших группах людей, с которыми они находятся в гармонии. Если над этим задуматься, возникает вопрос – а зачем искать какую-либо другую форму организации? Конгрегационалисты прекрасно понимали, что человеческий дух расцветает тогда, когда его оставляют в покое.
Лучшим доказательством утверждения, что людям надо позволить самим формировать свою судьбу, является удивительная социологическая ситуация в Дедхэме, где я выступал с лекциями в прошлом году. Там, в общине, некогда прибегавшей к порке полуобнаженных женщин-квакеров, стоял я, римский католик с шотландской пресвитерианской женой, в сопровождении моего хорошего друга Роланда, наполовину язычника, наполовину еврея. И все это происходило в унитарной церкви, бывшей ранее конгрегационным приходом. Никакой законодательный акт штата Массачусетс, никакое решение Верховного суда не имели к этому ни малейшего отношения. В Дедхэме люди научились сосуществовать друг с другом, так как на протяжении трехсот лет они имели реальное право на собственный выбор, в том числе и право на ошибку. Все нашли лучший, нежели изгнание, способ реагирования на чуждое, так как у них было время поразмыслить над этим и поработать с собой – время, измеряемое поколениями.
Но если бы им приказали измениться, как это было сделано с другими иммигрантами, изменить свое поведение и отказаться от своей культуры в специально созданных для этого обязательных школах, произошло бы, как мне представляется, следующее: некоторые из них притворились бы, но в их душах поселилась бы такая всеобъемлющая обида в связи с лишением их права выбора, что все это неминуемо привело бы к мести в том или ином проявлении. И большинство людей, лишенных выбора, традиций, семьи и корней, отреагировали бы на подобное социальное давление внешне по-разному, но одинаково деструктивно: некоторые тихо сошли бы с ума, некоторые превратились бы в этаких простачков, пригодных только таскать камни или строить чужие пирамиды, смотреть глупенькие фантазии по телевизору, но не пригодных ни к чему другому.
Несмотря на то, что со времен конгрегаций много говорится о преимуществах местного самоуправления, наши школы управляются централизованно, имеют единую государственную программу, обеспечиваемую издателями учебников и стандартизованной подготовкой учителей. Очевидно, что наши школы с треском провалили возложенные на них задачи по должному образованию детей, воспитанию в них личностей, построению демократического бесклассового общества, к которому мы все еще стремимся. Всем ясно – это логика провала. Позволяя центру, находящемуся вне нашего контроля, навязывать свои правила жизни, мы снова и снова забываем урок принципа конгрегации: люди не будут цельными натурами, если не смогут добровольно объединяться с родственными душами. Только рабов сгоняют вместе, не спрашивая на это их согласия. Объединение для достижения своих личных, семейных и общинных целей, согласующихся с их собственными мечтами, делает людей цельными. И эти мечты должны осуществляться сначала в местном масштабе, так как без такой базы решение крупномасштабных задач приведет к отрыву от всего того, что придает жизни смысл: от себя, от семьи, от друзей, от работы и от близкого душевного общения.
В настоящее время существует два «официальных» подхода к вопросам развития государственного образования в Соединенных Штатах. Первый из них базируется на представлении о проблемах развития образования как о технических, решаемых с помощью прагматических инструментальных методов. Такой подход предполагает наличие либо правильного, либо ошибочного пути развития государственного образования, но ни в коей мере не рассматривает возможности существования тысяч различных индивидуальных путей, которые стали бы искать конгрегационалисты Новой Англии. Второй подход рассматривает школьное обучение как бесконечную драму, в которой мы постоянно ищем злодеев, мешающих нашим детям учиться. Плохие учителя, плохие учебники, некомпетентные администраторы, злые политики, невоспитанные родители, плохие дети – кто бы ни был злодеем, мы его или их поймаем, привлечем к уголовной ответственности, осудим, накажем, может, даже и казним! И тогда все будет в порядке.
Стоит ли говорить, что оба эти подхода кажутся мне ошибочными. Однако благодаря существованию и развитию подобных взглядов на развитие образования стало возможным возникновение и процветание целых отраслей, предлагающих в обмен на деньги избавить массовое обучение от его проблем и его демонов. В этот парад влились многочисленные искатели прибыли: аналитики, консультанты, исследователи, академические институты, писатели, советники, журналисты, комиссии по созданию учебников, школьные советы, экспертные комиссии, государственные департаменты по образованию, наблюдатели, координаторы, производители, дипломированные учителя и администраторы, телевизионные программы и орды имеющих отношение к школе бизнесов – все эти паразитические отростки системы государственного монопольного школьного образования. Для многих из нас основной притягательностью социальных технологий, равно как и всяких антиобщественных демонологий, является то, что они обещают быстрое решение. Поиск легкого пути – вера в чудеса всегда была темной стороной американской мечты. Бесконечный парад обещаний, лежащий в основе американской рекламы, свидетельствует о суеверии наших людей, об их вере в волшебство. На этом основан рекламный бизнес. Легкие деньги, легкое здоровье, легкая красота, легкое образование – все возможно, надо только найти нужное заклинание. За этим кроется представление о человеке как о машине, которую можно построить и починить; это кальвинистское наследие взывает к нам через века, утверждая, что мир и его разнообразные живые проявления – всего лишь механизмы, которые легко наладить, если забыть о сентиментальности и наказать злодеев вплоть до сжигания их на кострах. Школьная реформа представляется многим либо инженером, тянущимся за нужным гаечным ключом, либо Перри Мейсоном [11], ищущим недостающую улику, чтобы разоблачить преступника.
В конечном итоге наш взгляд на социальные проблемы зависит от нашего представления о человеческой натуре: что собой представляют люди, на что они способны, в чем состоит смысл человеческого существования, если таковой вообще имеется. Если люди – механизмы, задача системы образования сделать эти механизмы более надежными; логика машин диктует стандартизацию и взаимозаменяемость деталей, жесткие временные рамки, предсказуемость, экономичность. Похоже это на школы, которые вы посещали, на школы, которые посещают ваши дети? К сожалению, Гражданская война ярко продемонстрировала финансовую и социальную выгоду маршевого строя, но хотя представление о людях как о механизмах существует уже не одно тысячелетие, его широкое претворение в жизнь стало возможно лишь после окончания Первой мировой войны.
Увы, методология американской системы образования как раз и предполагает отношение к людям как к механизмам. Звенят звонки, замыкаются и размыкаются электрические цепи, энергия поступает или прерывается, качество низведено до числовой системы оценки, осуществляется план, о котором детали машины не имеют ни малейшего представления. Вот что сказал о наших школах мексиканский писатель Октавио Пас, ставший недавно лауреатом Нобелевской премии:
В североамериканской системе мужчины и женщины с детства подвергаются неумолимому процессу. Некоторые принципы, выраженные короткими формулами, бесконечно повторяются в прессе, по радио и телевидению, в церквях и особенно школах. Человек, заключенный в эти схемы, сродни растению, помещенному в слишком маленький горшок. Он не может расти и развиваться. Система такого типа не может не вызывать яростного индивидуального сопротивления. |
Мы не можем расти и развиваться, словно растения в маленьких горшках. Мы патологически зависимы; мы ждем, чтобы учитель сказал нам, что делать в жизни, но учитель так этого и не говорит. Рушатся мосты, мужчины и женщины ночуют на улицах, банкиры мошенничают, добрые намерения не осуществляются, члены семей обманывают друг друга, правительство лжет по долгу службы, повсюду коррупция, стыд, болезни и погоня за сенсациями. Ни в одной школе нет программы, способной быстро исправить такое положение вещей.
Старые конгрегационалисты смогли бы объяснить, почему пирамидальные общества, воплощаемые нашей монопольной системой школьного обучения, неизбежно заканчиваются апатией и дезорганизацией. В корне своем подобные общества основаны на ложном утверждении о наличии «единственно правильного пути» развития человеческих отношений, а значит, существуют некие эксперты, которым можно поручить надзор за следованием учреждений образования по этому пути. Это ложь, так как вследствие постоянно и динамично изменяющихся времени, ситуации и места экспертное мнение устаревает и теряет актуальность очень скоро после его оглашения.
Монопольное школьное образование стало основным полигоном для построения общества по образу и подобию пчелиного улья. Оно сертифицирует постоянных экспертов, привилегированный статус которых не зависит от результатов их деятельности. Так как с привилегиями, единожды полученными, добровольно никто расставаться не хочет, возникли целые бюрократические системы. Даже перед лицом жесточайшей критики они растут и становятся более опасными, так как питают важные части нашей политической и экономической системы. Их невозможно реформировать в буквальном смысле, потому что они перестали быть человеческими, они переродились в абстрактные структуры, не зависящие от законов человеческой жизни. С этим демоном невозможно бороться иначе, кроме как уморить его голодом, лишив жертв.
Система монопольного школьного образования является основной причиной потери нашего национального и личного «я». Она узаконила классовое деление общества и способствовала возникновению кастовости, противной нашим первоначальным идеалам и реальности нашего периода становления как нации. Свои силы эта система черпает из многих областей, одной из которых является историческое движение, направленное против детей, против семьи, но основным источником ее мощи является экономика, нуждающаяся в постоянно неудовлетворенных потребителях.
Пора остановиться. Эта система не работает, и она является одной из причин развала нашего общества. Никакой ремонт не заставит школьную машину производить образованных людей; мы испытали на себе, что образование и школьное обучение – взаимно исключающие понятия. В 1930 году, шестьдесят лет назад, Томас Бриггс, выступая с лекцией в Гарварде, заявил, что «огромные инвестиции нации в среднее образование не дали какого-либо достойного результата»; два десятилетия спустя, в 1951 году, исследование, проведенное среди 30 000 школьников Лос-Анджелеса, показало, что семьдесят пять процентов восьмиклассников не смогли найти на карте Атлантический океан и большинство из них не сумели вычислить пятьдесят процентов от тридцати шести. Мой личный опыт подтверждает, что на сегодняшний день положение не улучшилось.
Что же все-таки происходит? Любые настоящие дебаты продемонстрируют принципиальный провал любой формы государственного монопольного школьного обучения. С добавлением телевидения разрушительная сила школьного обучения поражает воображение и не поддается никакому контролю. Институт телевидения, очень схожий по структуре с системой массового школьного обучения, так успешно развивается, что все пути к отступлению уже отрезаны. Мы разрушили умы и характер наших детей, лишив их права выбора. Даже если и будет найден способ перевернуть пирамиду, мы еще лет сто будем платить огромную цену за это преступление, и ценой будут потерянные поколения. Уничтожение монополии – лишь первый шаг в поиске решения.
Что же делать? Обратиться к опыту Дедхэма, Садбери, Марблхэда и Провинстауна – таких разных и, тем не менее, отвечавших потребностям своего населения. Отказаться от глобальных национальных решений и обратиться к общинам, состоящим из отдельных семей. Давайте заглянем в себя и овладеем первым постулатом любой философии: «Познай себя». Необходимо понять, что успешные общины знают цену утверждению: «Хорошие заборы – хорошие соседи», и в то же время могут принимать, уважать, понимать, ценить друг друга и учиться на разнообразии друг друга.
За ответами надо обратиться к принципу конгрегации. Необходимо расширять и поощрять экспериментаторство; верить в то, что дети и семьи сами найдут лучший для себя путь; прекратить сегрегацию и изоляцию детей и стариков; в каждой общине подключить всех к воспитанию молодежи: предприятия, организации, стариков, целые семьи; искать местные решения и всегда отдавать предпочтение личному решению перед корпоративным. Не надо бояться последствий всего этого: не так сложно научить читать, писать и считать, если позаботиться о том, чтобы принуждение и школьный распорядок не мешали каждому ребенку быть в ладу с самим собой. Есть масса подтверждений тому, что ста часов вполне хватает на то, чтобы человек стал полностью грамотным и мог сам себя учить. Не поддавайтесь запугиванию и не отдавайте ваших детей на милость специалистов.
Я убежден, что преподавание должно быть разрешено не только дипломированным специалистам. Утверждение, что научить может лишь обладающий соответствующим дипломом профессионал вроде меня – обман. Пусть каждый желающий имеет право преподавать; верните семьям собранные у них налоги, чтобы они сами могли искать и выбирать учителей – они будут великолепными покупателями, если получат возможность сравнивать. Необходимо восстановить систему конгрегации, способствующей свободной рыночной конкуренции, – таким образом возродится социальная диалектика. Доверьте семьям, районам, отдельным людям самим найти ответ на важный вопрос: «Зачем нам образование?» Если их ответ не совпадет с вашими ожиданиями, вас это не должно касаться. В противном случае мы получим насмешку над демократией. Противоестественно, когда специалист отвечает за вас на столь существенный для вас вопрос. Вера в себя позволила нашей нации заложить в колониальный период основы своей жизни, и я уверен, что построенное нами здание по-прежнему несет в себе огромный потенциал. Давайте воспользуемся им и положим конец великому школьному кошмару!
[1] Эссе получило первый приз Фонда Джеральдин Додж (Guraldine Dodge Foundation) на национальном конкурсе эссе, проводившемся Колумбийским университетом.
[2] Конгрегация (от лат. congregatio – соединение, от англ. congregation – паства) – община, приход, управляемая пастором. Конгрегация является основой церковной жизни. Внутри конгрегации действовали принципы так называемой церковной демократии – пастор выбирался прямым голосованием прихожан. Конгрегациям тем самым предоставлялось право на автономию. – Здесь и далее примеч. ред.
[3] «Арабелла» – корабль, на котором группа конгрегационалистов отправилась из Англии в Новый Свет. Является одним из символов религиозного переселенческого движения. Первым такого рода кораблем стал «Мэйфлауер», на котором переселенцы-пуритане прибыли в Новую Англию.
[4] Конформизм (от англ. to conform – принимать) – в данном случае согласие и взаимоуважение между представителями разных протестантских объединений.
[5] Отказ от священства был и остается важным элементом любого протестантского религиозного объединения. Это связано с тезисом протестантизма о том, что нет посредников между человеком и Богом. Поэтому каждый протестант-прихожанин должен был быть и священником, и знатоком Священного Писания (экспертом), поскольку именно в протестантизме поддерживается трепетное отношение к Священному Писанию.
[6] Александр Поуп – английский поэт и сатирик XVIII века.
[7] Квакер – последователь квакерства. Квакерство возникло в среде пуритан в середине XVII века. Основная идея квакеров связана с мистическим опытом – с идеей «внутреннего света», «присутствия Христа». Квакеры отказались от элементов католичества в своей духовной жизни – от клятв, титулов, излишеств в быту. Квакеры с середины XVII века стали переселяться в Новый Свет. Основным местом их жительства стала Пенсильвания.
[8] Пресвитерианство – религиозное течение, возникшее в Шотландии в середине XVI века. Название происходит от греческого «пресвитер» – «старший». Проповедники-пресвитеры были главами приходов, они образовывали консистории для согласованного управления приходами. Внутри общин действовала церковная демократия (свободные выборы проповедника).
[9] Диггеры, левеллеры – социально-политические течения революционной Англии середины XVII века. Выступали за воссоздание «равенства в бедности» раннехристианских общин. Были популярны в среде беднейших слоев населения, а также среди верующих.
[10] Гуттериты – члены протестантской секты, распространенной на территории штата Южная Дакота и Канады. Секта возникла в Европе (1533) и названа по имени Якоба Гуттера, канонизированного в 1536 году.
[11] Перри Мейсон – адвокат, герой детективных романов Э.С. Гарднера.